Por más de una razón, los gobiernos responden al clamor por una especie de “normalidad” durante la pandemia vía los sistemas educativos. En cuanto la evidencia sobre el reducido efecto y transmisibilidad de COVID-19 en niños[1] se hizo público, diversos gobiernos del mundo apresuraron el paso para reabrir las escuelas. Hasta ahora, reabrir escuelas (sobre todo para menores de 12 años) no parece ser tan problemático para las tendencias generales de la pandemia, pero ponen en riesgo a padres y maestros quienes pueden interactuar entre ellos en tanto permiten que el infante llegue al salón. México decidió ser precavido: no abrir las escuelas dado que los efectos de la pandemia en nuestro país han sido mortales y que el modelo de control ha asegurado que sea una pandemia más larga. Sin embargo, este impulso por retomar la normalidad en el ámbito educativo se ha transformado en una quimera que promete alcance, pero no estamos seguros de que haya aprendizajes, en especial para los infantes más desaventajados: televisión y medios digitales.
En efecto, las escuelas tienen funciones extraescolares. En particular, la escuela sostiene parte de la inevitable carga de trabajo de cuidados de infantes. Durante esta pandemia, nuevamente la sobrecarga ha caído sobre las mujeres, en particular aquellas que están en la economía informal, las jefas de familia solteras o familiares cercanas, o en aquellas en que solo su pareja hombre ha logrado mantener o conseguir trabajo en la pandemia. Esta carga tiene un efecto extra a la crisis económica por diseño: sacar a una parte importante de la población femenina del mercado de trabajo. No obstante, los efectos de esta decisión deben ser atendidos desde una perspectiva de un sistema de cuidados y apoyo a las mujeres trabajadoras.
La solución digital y televisiva de la Secretaría de Educación Pública (SEP) probablemente ampliará brechas de desigualdad en aprendizajes. Las familias que no tengan acceso a televisor o computadora con internet sufrirán más.[2] De hecho, con la información de la Prueba PISA, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico indicó que no hay diferencias esenciales de aprendizajes entre quienes tienen computadoras y no las tienen. La única diferencia es que aquellos que tienen computadoras tienen mejor capacidad de adaptarse al aprendizaje a distancia. Es decir, sobre la brecha de aprendizajes, estamos imponiendo la brecha del aprendizaje digital.[3] Pero, incluso presumiendo que todas las familias tuvieran este acceso garantizado, la evidencia acumulada apunta a que el uso de tecnologías para la escuela no sólo no mejora aprendizajes, también en algunos casos da resultados negativos.[4] De hecho, la evidencia sobre los programas para repartir computadoras y tabletas en Latino América y África no sólo demostró que eran programas de costos muy elevados, también con resultados tendientes a nulos.[5]
En particular, la televisión, evaluada como otro mecanismo de aprendizaje, también ha mostrado pésimos resultados como forma masiva de comunicación para la enseñanza en diversos estudios conocidos como meta revisiones de literatura académica.[6] De hecho, históricamente el Estado mexicano ha tratado de resolver el problema de cobertura vía la televisión, pero justamente sólo a las comunidades más marginadas. Sin embargo, las telesecundarias son el sistema que reduce menos las brechas de aprendizaje en comunidades marginadas. En este caso, no sólo es problema de la modalidad, también de los “pisos” de aprendizaje y condiciones que tienen sus estudiantes.[7] Esto reafirma algo: los niños que pueden aprender a distancia suelen ser los que mejores recursos tienen para hacerlo,[8] incluidos los digitales.
Ante la razonable preocupación de que la suspensión del ciclo escolar pueda provocar deserción escolar, es esperable que se sostenga que se necesita reiniciar el ciclo escolar bajo cualquier modalidad. Ante ello, como todos los fenómenos sociales interrumpidos por la pandemia, necesitaremos ver qué efectos tuvo ya cuando podamos regresar a una normalidad con vacuna que nos de inmunidad de rebaño. Sin embargo, si la esperanza está en que la educación a distancia reducirá los efectos de la deserción escolar, la evidencia no lo respalda. Por ejemplo, en Perú, ninguno de los métodos de educación a distancia o tecnologías de la información tuvo efecto alguno en repetición, deserción o enrolamiento a la escuela a nivel.[9] En otros términos, los factores extraescolares que causan la deserción no pueden ser superados con tecnologías. De hecho, lo esperado es que la deserción crezca por la falta de empleo de los padres y la consecuente pérdida del ingreso o el aumento del desempleo generalizado o incluso el cierre de las diferentes empresas formales e informales a lo largo del territorio. Diferenciar los efectos del contexto de el simple hecho de tener una afiliación y práctica educativa de otros factores de deserción es esencial.
Incluso, si las cuarentenas continúan y el desempleo es amplio, tampoco es automático que los que dejen la escuela se incorporen al mercado laboral y dejen la escuela. Muchos seguirán en sus casas, así de simple, sin hacer nada formal (ni empleo ni educación). Aún más, si pensamos que los padres están igual en casa, y perdieron el empleo, uno de los factores que suelen asociarse a la deserción, la falta de control y vigilancia parental se reduce. Quizás, levantadas las restricciones derivadas del control de la pandemia, los padres necesiten que sus hijos entren al mercado laboral para completar el ingreso familiar, pero claramente esto va más allá de la existencia o no del ciclo escolar.
Es pues necesario pensar en todo el contexto en el cual las y los niños están viviendo en la pandemia, incluidas sus familias, más allá de la existencia del ciclo escolar. El cuidado de la infancia es una responsabilidad legal que comparten padres y del Estado, y en esta pandemia no podemos desatenderla. Paradójicamente, una consecuencia inesperada de la continua presencia de los padres en casa es que sus hijas e hijos se beneficien de la convivencia con sus padres, usualmente reducida por las amplias (e inútiles) horas de trabajo que sus padres tienen que estar fuera del hogar por el modelo laboral mexicano. La presencia parental tiene efectos beneficios en términos de desarrollo cognitivo, emocional y de salud.[10] Aún más, creo que más allá de la escuela, otros problemas para la infancia deberían ser atendidos con más urgencia en la atención pública: ¿hay más episodios de violencia intrafamiliar contra los infantes? ¿tendrán acceso a alimentación suficiente ante la abrupta restricción del ingreso de sus padres?
Otra preocupación que ha impulsado a recuperar lo antes posible el año escolar ha sido el efecto que un año saltado tendría en esta generación de niños. El falso dilema que se nos ha presentado es que o es educación a distancia masiva (con sus desventajas en aprendizajes) o perder el año y comenzar el próximo en el siguiente nivel o grado. De hecho, desde la perspectiva laboral, el reto que tendrá que enfrentar la actual generación que sale de las universidades es que se retrasará su ingreso al trabajo, acceso a un empleo más precario o con menor ingreso por la pandemia y generaciones que les precedieron ampliarán su brecha. Mi respuesta a esta preocupación es que estos problemas deberían ser resueltos desde la vía de políticas laborales y de entrenamiento para el trabajo en lugar de forzar un muy mal año de aprendizajes. Sobre todo, en niños de los primeros niveles.
Empero, las habilidades básicas de esos primeros años son cruciales y no podemos permitirnos que haya una generación que no las adquiera al menos al mismo nivel que las generaciones previas. Es conocido que México tiene un pésimo historial de resultados educativos, por eso adherirles un año de todavía peores aprendizajes por sobre los ya deficientes que teníamos, con las brechas de desigualdad, como parece ser que sucederá, tendrá peores efectos: adultos que aprendieron menos de lectura, comunicación y matemáticas por la televisión, aunque hayan conservado los mismos años de escolaridad. Es decir, la reducción de los beneficios de la credencial escolar por la pandemia debe ser revertida con otras políticas compensatorias, que impliquen no sacrificar aprendizajes básicos que son todavía más esenciales para el trabajo. En este sentido, sería preferible mejorar la calidad y ampliar la cobertura y subsidios de jóvenes construyendo el futuro, que forzar un año escolar televisado.
Por ello, coincido con Manuel Gil Antón y Fernando Escalante en este tema. Como dice el primero: “El reto educativo es generar una mediación pedagógica entre la información emitida y quién está en posibilidad de aprender. En la pandemia es muy difícil lograrlo, aunque trivial endilgarlo a los padres (sobre todo a las madres por la inequidad en la asignación de tareas entre hombres y mujeres). Tampoco resuelve el entuerto la prótesis del libro de texto que contiene aprendizajes esperados diseñados sin tomar en cuenta la circunstancia que vivimos.”[11] Por eso, suscribo lo que dice el segundo: “Se podría empezar por reconocer que no ha habido esos dos años de escolarización, y que la educación se retome, cuando sea posible, donde quedó en su momento —y volver a primero, a tercero, a sexto. Simular que no ha pasado nada, que la tele sustituye eficazmente a las clases, y que se puede pasar de curso, eso sí garantiza que sean años perdidos. En cambio, en vez de intentar transmitir por la televisión los mismos contenidos de las clases normales, y dar por aprobado un curso que no se tuvo, se podría empezar a pensar qué es lo que sensatamente se puede enseñar en estas condiciones, y dedicar este tiempo a eso.”[12] Ambos proponen usar estos meses con los maestros y quizás hacerlo un año remedial, que no cuente administrativamente, y dedicarlo a resarcir algunas cosas esenciales, como lectura. Esto requeriría una imaginación que no suele haber en la SEP: dejar hacer a las escuelas y las y los maestros.
Repetir el ciclo escolar desde cero, usar este año para difundir contenidos sobre salud y ciencia, sin tratar de enseñar quebrados o a leer desde la televisión “con calzador”, podría ser un uso más útil de las nuevas horas televisivas, pero sobre todo dejar que los maestros usen todo tipo de métodos creativos para acercarse a sus alumnos de manera segura. En la pandemia la presión por recuperar la normalidad ha terminado en replicar otra normalidad más lamentable: que las autoridades educativas no confíen en las y los maestros, ya sea por medio de una televisión o una computadora. Posteriormente, en el nuevo año escolar, ya cuando pueda ser presencial, podremos evaluar en qué punto están los infantes y partir desde ahí. Adaptar los contenidos a las nuevas necesidades, e incluso ampliar horarios de manera emergente. Quizás, en lugar de pensar en una escuela forzada, sea un buen año para dejar que las y los niños sean niños: que jueguen un rato más, en lo que puedan regresar a la escuela.
Agradezco las conversaciones que tuve con Alam Galicia Robles, Máximo Jaramillo, Diego Castañeda y Diego Alejo Vázquez para elaborar este texto. Claramente los errores y opiniones son exclusivamente míos.
[1] Revisar: Liu, Weiyong, Qi Zhang, Junbo Chen, Rong Xiang, Huijuan Song, Sainan Shu, Ling Chen et al. “Detection of Covid-19 in children in early January 2020 in Wuhan, China.” New England Journal of Medicine 382, no. 14 (2020): 1370-1371. Brodin, Petter. “Why is COVID‐19 so mild in children?.” Acta Paediatrica 109, no. 6 (2020): 1082-1083. Ludvigsson, Jonas F. “Systematic review of COVID‐19 in children shows milder cases and a better prognosis than adults.” Acta Paediatrica 109, no. 6 (2020): 1088-1095.
[2] Recomiendo ampliamente este reportaje: Vega, Andrea, “Maestros van casa por casa pese a riesgo del COVID para guiar a sus alumnos”, Animal Político, 26 de agosto de 2020: https://www.animalpolitico.com/2020/08/maestros-comunidades-marginadas-guias-covid/
[3] OECD, Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell US, 2005: https://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/35995145.pdf
[4] OECD, Students, Computers and Learning. Making the connection, 2015, capítulo 6: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264239555-en.pdf?expires=1598377343&id=id&accname=guest&checksum=21CB3BF7CD60295655D405FBBC954CF3
[5] Bulman, George, and Robert W. Fairlie. “Technology and education: Computers, software, and the internet.” In Handbook of the Economics of Education, vol. 5, pp. 239-280. Elsevier, 2016: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780444634597000051
[6] Lou, Yiping, Robert M. Bernard, and Philip C. Abrami. “Media and pedagogy in undergraduate distance education: A theory-based meta-analysis of empirical literature.” Educational Technology Research and Development 54, no. 2 (2006): 141-176: https://link.springer.com/article/10.1007%252Fs11423-006-8252-x Boulet, Marie‐Michèle, Serge Boudreault, and Louis Guérette. “Effects of a television distance education course in computer science.” British Journal of Educational Technology 29, no. 2 (1998): 101-111: https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8535.00052?casa_token=0phZa7_fzmgAAAAA%3AX8cOX36bkoDKsfdKuKwjm_bgvNU-NibStk7dMGtXG0UouUsHCHTTfxUI3xEo2bMiVeLB8GP6rbCvG8c
[7] Revisar INEE, Informe de resultados, PLANEA 2017. El aprendizaje de los alumnos de tercero de secundaria en México, 2017: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/08/P1D321.pdf
[8] Revisar Blanco, Emilio, Los límites de la escuela. Educación, desigualdad y aprendizajes en México, El Colegio de México, México, 2011, capítulo 3: https://www.ses.unam.mx/curso2013/pdf/BlancoEmilio.pdf
[9] Cristia, Julian, Alejo Czerwonko, and Pablo Garofalo. “Does technology in schools affect repetition, dropout and enrollment? Evidence from Peru.” Journal of Applied Economics 17, no. 1 (2014): 89-111: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1016/S1514-0326%2814%2960004-0
[10] Revisar: Lugo‐Gil, Julieta, and Catherine S. Tamis‐LeMonda. “Family resources and parenting quality: Links to children’s cognitive development across the first 3 years.” Child development 79, no. 4 (2008): 1065-1085. McLoyd, Vonnie C. “The impact of economic hardship on Black families and children: Psychological distress, parenting, and socioemotional development.” Child development 61, no. 2 (1990): 311-346. DeVore, Elise R., and Kenneth R. Ginsburg. “The protective effects of good parenting on adolescents.” Current opinion in pediatrics 17, no. 4 (2005): 460-465. Para el contexto mexicano, recomiendo: Aboites Manrique, G., Sánchez, A., & Minor Campa, E. La cohesión social y los límites de los hogares en México (2008-2012). Acta Universitaria, 25(4), 2015, 48-64. doi:10.15174/au.2015.775
[11] Gil Antón, Manuel, “El mito de la tele y la educación”, El Universal, 8 de agosto de 2020: https://www.eluniversal.com.mx/opinion/manuel-gil-anton/el-mito-de-la-tele-y-la-educacion
[12] Escalante, Fernando, “El tiempo perdido”, Milenio, 12 de agosto de 2020: https://www.milenio.com/opinion/fernando-escalante-gonzalbo/entre-parentesis/el-tiempo-perdido
Raúl Zepeda Gil 